| 建构主义之教育理论与应用 |
| By 天使之城 发表于 2006-2-9 11:30:00 |
指导老师:江世豪
第五组组员:谢宜倩,王淑慎,谢佳豫
洪培心,李秋婵,谢佳玲
中华民国94年5月21日
建构主义之教育理论与应用
第一节 建构主义之崛起与流派
建构主义的崛起:建构主义基本上是在解释「知识是什麼 」和「学习是什麼 」的一种理论模式.经过二千多年来的发展,建构主义到如今已经不是一个简单或单纯的议题,而是一个相当复杂且具有多种意义的理论.现代的建构主义至少有二十种以上的不同分支.再者,不同的名称可能会有相近的内涵;同理,相同的名称其意义也会因人而异.因此,何谓建构主义 常常是对不同的人有不同的意思.这种情形在与教师们讨论建构主义式的教学时常常会发生各说各话,不易沟通的困扰.理论的部分主要是受皮亚杰,Vygot-sky,von Glasersfeld,Ernest 著作的影响.
建构主义是根植於皮亚杰的研究,其适切的总结认知论观点,即知识是建构的.建构式的学习隐含对先前知识的改变,可意谓取代,补充或修正现存知识.皮亚杰的理论为建构主义的根本,是认知,哲学和心理学等复杂之结合,建构属於自己版本的结构主义.关注客观性描述,不以自己为中心更客观认识实体,认为我们在实际生活中发展出解释的体系是与世界更复杂之互动.建构主义比皮亚杰所倡之理论更重视先前的知识结构,学习者通常会如何拒绝或修正新观念去符合现存之概念架构(同化,调适,平衡),学习者通常根据外在经验和非正式的社交互动发展自己的理论或个人建构.另外,学习环境对学习者也非常重要强调互动.故建构可谓根源於皮亚杰之理论并加以发扬光大.(张世忠,2002)
建构主义的定义
何谓建构主义 建构主义基本上是一种知识理论,它所关心的二大主要现象是:认识以及知识;前者是动态,强调历程,涉及知识如何产生 后者是静态,指向一种结果,讨论知识的结构为何.(网路资料:建构论的哲学基础)主张「知识乃是个体主动建构学习的结果」.
建构主义者认为知识建构的过程具有重覆性,所以,新知识的组成份是先前已建构知识的产物.因此,心智构造与知识内容两者的作用,就交织在建构主义的讨论中,往往无法分开来看.建构主义强调,知识是基於学习者在现实世界中,事务经验及事件本身的作用关系因为这是学习者能不能够成功地调适新讯息之关键.他们把学习看做是心智建造(mental construction)的结果,也就是学习者把新接触到的讯息融入他们已有的知识中的过程.因此,当学习者有机会自己主动弄懂新学习的事物,所得到的效果会是最好.换句话说,建构主义者认为,即使是学习新知识,学习者也不可能像白纸一般,而是会带著已有的观念,去接触新观念.透过学习活动,让新旧知识接轨,当新旧知识无法融合衔接的时候,学习者就会发生认知冲突的现象.这个时候老师的角色就很重要,老师要以有经验的学习者的立场,帮助发生认知冲突的学生,让他们能够把新旧知识两者作比较分析,以排除冲突,达到真正了解新资讯的意义.所以说,建构主义很强调学习者在学习过程中的主动角色.(郭重吉,江武雄,王夕尧).
建构主义的流派
现代建构主义的三个基本原理如下:
(一)知识是认知个体主动的建构,不是被动的接受或吸收;
(二)认知功能在适应,是用来组织经验的世界,不是用来发现本体的现实; (三)知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构. 在八0年代末Von Glasersfeld 提出前二个原理作为他的根本建构主义的基础.九0年代初Taylor Campbell-Williams以增加第三原理来拓展根本建构主义的原理做为社会建构主义的基础.
传统建构主义 :此派建构主义只接受建构主义的第一原理:「知识是认知个体主动的建构,不是被动的接受或吸收」.早在西元前六世纪Xenophanes就体认到人不可能得到真知 (有关上帝或世界的真理) 因为人的所有知觉和判断都会受到个人生活背景和态度的影响.百年之后,西元前五世纪,Protogogras 的名言「人为万物的尺度」更是一语道尽了,前苏格拉底一些哲学家们的心声.此一理念的现代教育版是美国Ausubel 有意义学习派所主张的「新知的学习是靠学习者先前的知识和经验」.此一原理,颇能为大多教师们所接受,例如,读书要靠自己.
传统建构主义在哲学上早有广泛且深入的探讨.但对教师们而言,单单接受第一原理其实对教学帮助不大,因为这样教师还是不知如何进行符合建构主义式的教学.这类教师基本上还是会采用传统式的教学.其中,有些教师或许会参杂采用一些建构主义式的教学策略,例如,问题中心教学或合作学习,於其原有的教学之中.这些教师或许会以为自己的教学已经符合建构主义了,其实,常常是没有,基本上还会是很传统的教学内涵.von Glasersfeld 认为没有第二原理的第一原理无法深入,不根本也不彻底.是以,他称这种建构主义为明显,或无聊的建构主义(trivial constructivism) .
个人建构主义 (personal constructivism):此一建构主义强调知识是个人主观的建构,只反映个人经验的现实,只存在於每一个人的脑中,也只有对个人自己才有意义.皮亚杰是这一派的先驱.Von Glasersfeld 进一步经由语言的概念分析将它发扬光大并将它引入教育的领域.皮亚杰是利用生物学的知识从心理学来解释儿童如何求知.皮亚杰对知识的起源或知识是什麼的解释是非常革命的看法,以致到目前为止仍有很多争议,有很多人还是无法接受现代建构主义的第二原理:「认知的功能在适应,认知是用来组织经验的世界,不是用来发现本体的现实」.
按照第二原理,每一个人都是非常主观的用自己的经验在建构自己个人的知识,个人所建构的知识只是用来让个人的经验得到较合理的解释,而使他或她更能适应於他或她所生活的环境.所以,每一个人所建构的知识基本上与外在的本体现实并无直接的关系,只与个人的经验有关.
知识的形成是认识个体主动建构,不是被动的接受或吸收(陈秋云).建构知识是由内部向外面人,事,物所建立的一种构成或领悟.此类建构主义强调学习者个人主动求知或探索的动机(张世宗,民89);例如,问题为中心,发现教学策略.
个人建构主义不承认书中有知识,书中只有文字符号,符号本身并无意义,故无知识.书中符号的意义是读者赋予的.所以,书中若有知识也是读者所赋予的,不是书中原本就有的.仿此,语言也只是声音符号而已,因此教师口中也无知识.教师讲解时所传输的只是声音和讯号,并无意义,若有意义也是学生赋予的.所以,教师上课学生听到和看到的意思都是学生个人的意思,与教师所要传输的意思无关,只与学生个人的经验和知识有关.据此,传统教学认为教师可以经由讲解把知识或意思传输给学生,其实,只是一种神话或幻想.
换言之,传统教学认为可以把意思直接传输给学生其实是不可能的事情.当学生说他听懂老师的意思时,其实,是学生对老师所发出之讯号所赋予的意思颇能用来合理的解释学生个人的经验而已,并非学生「真的接收」到老师要传输的意思.当然,偶尔也会有学生所赋予的意思与教师所要传输的意思相近的情形.这除了巧合之外,唯一的可能就是教师与该学生具有相同的知识与经验且同时使用相同的讯号表示相同的意思.但这也只是相近而已,若要相同则是几乎不可能的事.
Von Glasersfeld 认为只有同时接受第一和第二原理的建构主义才能深入,才能根本的解释知识与学习的本质.因此,他把这种建构主义称根本建构主义 (radical constructivism).因为根本建构主义只强调个人主观知识的部分,故又称为个人建构主义.
激进建构主义(radical constructivism):知识是个人经验的合理化与实用化,不是记忆真理或事实(Von Glasersfeld,1984).认知功能在适应,是用以组织经验世界,而非发以现实体的真相(陈秋云).此类建构主义强调个人主观经验去建构个人知识,个人所建构的知识是用个人经验所获得较合理或实用的解释,它更被用来适应生活的经验(张世宗,民89);例如,教学活动过程的操作,参与或示范.
社会建构主义 (social constructivism):现代建构主义的第三原理是:「知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构」.该原理主要在强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的,因此所建构之知识与社会文化脱不了关系.所建构之知识的意义虽然是相当主观,但也不是随意的任意建构,而是需要与别人磋商和和解来不断的加以调整和修整,而且会受到当时文化与社会的影响.因此,书中的客观知识也非读者任意建构的,而是会与他所生活在相同社会文化中的他人有某种程度的「共识」. 例如,合作学习,小组讨论的教学方式.
所以,知识的主观部分是不会一样的,但在客观部分或相互主观的共识部分,或在某种范围和程度上是可以相通或相容的.例如,蝴蝶,在主观部分每一个人所谓的蝴蝶不尽相同,例如,当谈及蝴蝶时瞬间在每人心中飞舞并非同一只蝴蝶,也非相同的时空和背景.但在客观部分,我们却有某种程度的共识,即,当我们说「蝴蝶」时我们指的会是我们所共识的某一特定类的昆虫,但绝对不会是蜻蜓.我们对「蝴蝶」主观意义的建构是取自个人经验中要素,但我们是在与别人语意的互动中视其管用程度不断的在尝试错误中来改编这些意义.
根本建构主义同意知识建构需要经由与别人的磋商与和解,但仍坚持知识是主观的,只存在於个人的脑袋或意识之中;但社会建构主义则接受社会「共识」的客观知识也是知识,只不过是这些客观知识,例如,欧氏几何,需要在某一适当的环境来还原,或在某种社会互动和文化背景下才能被了解或解读.如果社会建构主义所言属实,我们真该好好反省和检讨为何传统教学会教不好学生的欧氏几何了.
建构主义两主要流派之比较
为使更了解建构主义,将激进建构主义及社会建构主义比较分述如下:(邱兆伟,2003)
激进建构主义
社会建构主义
代表人物
哥拉斯菲德(Glasersfeld)
乔耿(Gergen)
实在界的歧见
建构过程是个人心智内的心理过程—经验世界.
决定吾人心理构造是人与人间建构之社会实在界(规范).
知识失败的歧见
关注於进行中适应或失败的重建.
把知识当作是对话空间的临时定位.
权威的歧见
※
师生间所建构的对话空间上有声言地位者此人即有重要性.
对他人之歧见
却认为自己意识到自己是个别的思想主体,与他人无关.
在与他人关系上,意识到自己是个别的思想主体.
运用於教学
强调知识的实用性,知识非反应世界而是反应自己经验世界所造成之结果.
定位於言谈情境中发展之社会技巧与实施.
重要哲理
怀疑论-排斥传统的知识论,坚持人类的知识不在於外方实在界的精确表述或忠实摹仿.
真理的主观性-哥拉斯菲德(Glasersfeld)力主外方实在界之不可知.可提供实在界允为经验的.
心理建构—每一有机体建构自己经验实在界.
自我与他人或世界—一切事物都被建构,自我与物体只是相对或现象而不是绝对.有更多之存活性(可行性)~创造性.
后经验主义架构—综合马克思主义式评论和意识形态批判,后结构和文字修辞的评论,倡导知识产生之社会因素评论.科学对话之发言使范围更阔广.
基本经验主义的排斥—.
真理在使用的语言中—而不在客观世界中故真实世界观察是运用语言的结果.故有关世界声言与世界本身两者若符合节之理解,事实的表述及参照之观念均引人疑窦.
论述世界之沟通的社会历程—交往与社区为事物中心.
小结:根据上述三则原理被接受的程度,认为我们也可以把建构主义分成:浅,深,广三种不同的层次.因为教师若只接受第一原理,未接受第二原理,则教师仍无法真正深入检讨或改进教学,这种建构主义对教学而言是表面的,故谓之浅.同时接受第一和第二原理的根本建构主义可以真正深入检讨和改进教学问题,故谓之深.然而,根本建构主义够深不够广,因为它只顾及个人主观的知识,而忽视社会共识客观的知识部分,因而未能给客观科学知识合理的地位,造成很多在接受个人建构主义时的困扰.社会建构主义同时兼顾个人主观知识和社会客观知识,故谓之广.
这三种建构主义若无特别声明均通称为建构主义.不过,目前接受浅义建构主义者众,接受深义或广义建构主义者寡.根据最近数年应用在教学上以及辅导在职教师改进教学的经验上而言,教师以接受到社会建构主义在教学的应用上才比较能得心应手.
建构主义强调知识是由认知的个体主动建构而成;认知个体所建构出的知识对其过去的经验世界是有效的,亦即适存的;认知个体所建构出的知识大部份是可与他人协商以建立共识的知识..为何学生不能完全记得教师所传授的知识或记忆的方向有所偏颇,乃是因为学生系＂主动″的选择对其有意义的知识(与其先前经验有关的知识),并且将之建构於其心智中.由於学生自行的再建构,因此所拥有的知识与教师所传授的知识会有差距.学生所能说出的知识对其而言是最有意义的知识,因此教师应肯定学生所能建构出(说出)之知识,而非归咎於学生是否勤学的问题.学生所建构出的知识如果不经过与同侪协商,则无法再验证与质疑自身所建构知识在面对众人时的适存性.因此,教师应提供机会让学生与同侪在小组或全班中讨论,辩论以便再重建或确认自己所建构出之知识;最后,学生自行主动的建构知识亦代表了学生对於获得知识的拥有权与自主权,教师应将学习的权力授权给学生,让学生拥有自己获得知识的权力,并赋予其获得知识之义务,而非教师在教学中负起所有学习成败与需获得哪些知识的责任与权力. 总而言之,在教学的过程当中,教师本身应扮演学习者与研究者的角色,学习协助学生从事有意义的学习的方法,并学习如何将学科知识有效的呈现给学生理解其内涵;研究如何改变教学,调适自己的角色及所设计的教材与教学活动,以便帮助学生建构知识.
第二节 建构主义的教学模式与实务
建构主义的教学模式
建构主义是晚近兴起的一支学习理论,承认有关皮亚杰理论中同化,调适和失衡在学习上的意义,但是更强调在特有情境下的先备知识对学习的影响;这些先备知识对於新的经验或观念扮演著过滤和催化的功能,在学习的过程中这些先备知识本身也同样会产生修正(Shymansky等人,1993).
需要强调的是建构主义的一项学习理论而非一种教学方法,当某位教师采行所谓「建构主义者」式的教学理念时,它其实是意谓著这位教师能了解到他的学生是如何进行学习的过程而采取适当的教学步骤,其中当然涵盖了该教师因应教学情境所采用的教学计划,教学方法,以及评量方式.根据在教学过程中教师与学习者主从与互动的关系,建构主义者式的教学模式约略归纳为几种:讯息处理模式,互动式建构主义者模式,社会建构主义者模式和激进建构主义者模式.分述如下:
(一),讯息处理模式
讯息处理模式本於实证主义哲学的传统,主张自然界应有可以量度或是可模型化的客观实体存在.本模式认为学生是透过教师与经验学习到各种事实,从各种获得的讯息,学生能重新组织并进而了解到自然的运作.
对於这些讯息的了解,则又必须与学生先前的认知能够相容且有必要再度的确认.当新的讯息与旧有认知不相容时,学习者必须改变原有的想法以调适这种差异现在的存在,新的客观事实则又显现了.换句话说,学习者在学习新的现象时,介於一项新的刺激与旧认知的连续性调整过程.
在学习的过程中,相关内容与学习经验,从开始到结束都完全在教师精心组织与设计下,利用一种启发的方式,使学生去除一些原有的天真概念,其教学目的是试图能让学生达到相同的终点,即透过讯息处理的教学模式使学生所获得知识符合所谓专家的知识.
(二),互动式建构主义模式
互动式建构主义主张学习包含公开的与私自的两个层面,公开的层面指学习者与外界的人,事,物互动而建构知识的过程;私自的层面则是指学习者对於前项互动所产生的反应与了解.在互动式建构主义者的教学模式下,当学习者进行不同认知阶层的学习时,教师必须运用某些策略以促进学习.例如,利用一些调查的方式来了解学习者对於某些学习主题已经具有的认知.在此模式下,教师不再像是扮演传统式专家的角色,其教学目的仅在告诉学习者那些是他们应该知道的;取而代之的是,教师扮演一个引导者或者是称为触媒的角色.
在此模式下,教师运用教学策略让学习者主动建构知识,而非直接告诉学习者该知道些什麼,教师扮演著刺激和引导学习者外在的协商过程并帮助学习者建构起内在的意义,并将公开与私自的两个层面整合自学习者的概念架构中.也就是说,教师利用整合与建构的策略鼓励和促进学习者在短期记忆中建构意义,并在长期记忆中储存知识.
(三),社会建构主义者模式
社会建构主义者主张知识的形成是建立在个体与社会互动的结果.社会建构主义认为,无论教学或是学习都是属於外在的行为,当一项理论或是解释得以形成,主要是因为所有参与者得到共识的结果,因此,在社会建构主义者的观点中,知识并不意谓著客观与可验证的事实,知识只是反应不同社群中的某种共识而已.在社会建构主义者的教学过程中,是由所有成员们来决定要探讨何种主题,持何种标准进行探讨以及何种目的准备达成.教师在这种教学情境下,同样是在协助学习活动的进行,但已不像传统上教师所扮演主要掌控者的角色了.
(四),激进建构主义者模式
激进建构主义者认为:任何个人或群体对事实所存有的观念都具有相等的重要性,因此,没有谁是专家或是谁的观念更应该被接受,激进建构主义者主张知识是经由个体在历史与文化的情境中创造(不是发现)而来的;知识的形成也不是植基於存在的实体,自然与学习者.知识的形成偏向於个体的经验,也不认为有较佳的概念结构,对所有的事情都是采相对的概念.
在社会激进建构主义者的模式下,学习者将根据个人的文化与社会背景用自己的方式来了解各种经验,学习者所建构的各种意义,如果能用来预测或解释各种现象都将视为有存在价值,教师重视的是发散式的学习结果.共识的达成在激进建构主义者模式下并不重要,取而代之的则是格外强调相对存在性的重要.
整体而言,上述四种建构主义的模式代表著对学习者知识建构的过程有著不同的主张与著眼点,可以以图示表示之.
知
识
观
图示:建构主义对知识观的连续性解释模型图
讯息处理模式主张各种问题都有正确的答案与概念,因此特别强调绝对的意义;互动式建构主义与社会建构主义均接受对於共同的证据可以有不同的解释,其中的差异在於互动式建构主义者著重於由证据来评量,而社会建构主义者则允许由文化价值,道德信仰以及社会共识来论断.激进建构主义者更广泛的接受多元文化的存在性,对於各种现象的解释,则系乎本身的信仰与标准之中.
建构主义的教学实务
对於以建构主义者式模型的观点来描述有关促进学习者概念改变的研究报告,在近几年来为数相当可观,然而,尽管多数教师均能认同建构主义者式的教学理念,但事实上,在实际课堂教学中,教师在应用上仍然迭有疑虑,例如,相当多研究均针对学习者所持的各种迷失概念或另有概念进行探讨并得到结论,但教师们发现,这些结论对於他们在教学过程中采用所谓建构主义者式的教学模式帮助似乎不大,因为,教师们无法在这些研究报告中找到具体且可利用的教学方法与步骤来进行各种相关的概念教学,以下将针对建构主义式的教学重点及可采行的教学策略来做相关介绍.
(一),学习者的学习模式
由Appleton(1989)结合许多建构主义者式的教学理念所发展出来的学习模式,学习者在进入到一个新的学习情境前,学习者本身事实上是已经带著旧有的经验,技能与认知,这些先备的知能以基模的状态存在著.当学习者在教室情境中遇到新的刺激时,学习者会运用现有的基模来解释这些新的经验,这个过程是以过滤的形式表达.学习者以存在的基模对新的经验寻求合理或不合理诠释,这种行为称之为同化.经常出现的状况就是,学习者以不被教师认同的基模来解释新的经验并建构意义,或者这些新的经验根本都不适用於这些基模,许多学习者常常就是带著这种被自我增强的基模离开了某种教师所预期学习情境,虽然,学习者对於新的经验也可以诠释的头头是道,但是,如果学习者再度碰到相同的情境而发现原有的基模不足以解释之,学习者就会产生一种失衡的状况;这时候学习者会有不安的情绪出现并试图是降低介於经验与基模之间的矛盾,在这样的修正过程中可能产生两种结果,一种是学习者重新建构既有的基模而产生正确的顺应,便达到概念改变的效果;另一种则是学习者为了顺应学校的情境,学习者为了正确的答案,总是寻求书本或老师的立即解答,并采机械式的记忆学习,当学习者碰到类似的经验时,学习者就以回忆的方式将答案反射出来,对学习者而言其既有的观念事实上并没有改变,这种为适应学校情境的学习模式,是属於错误的适应.
(二),建构主义者式教学模式
英国於1990年至1994年曾进行一项结合建构主义理论与实际教学运用定名为SPACE的研究计划中,对於建构主义者式的教学提出一项模式,其中涵盖的层面分别为:
图示:建构主义者式教学模型
层面一:课程教授之重心
为避免在进行建构主义者式教学模式时,因学习者过多且复杂的先前概念影响正常的教学习活动,教师应有这样的认知:
当学习者的某项概念被遗出时,教师则需锁定该概念进行教学方案的规划.
教学方案的规划要注重在学习目标上,并且不能偏离对学习者其学习历程的了解.
教师要时时回头检视进行中的课程其教学重心所在,以决定在何时或何处引导学习者进入另一学习阶段.
层面二:情境设定
这是一项重要部分,在设定的情境中鼓励学习者藉由生活中相关的经验来探讨各种概念;由熟悉的经验与在设定下的情境出发除了可吸引学习者的兴趣外,更可以避免有些学习者出其不意的提出一些与主题无关的问题,干扰正常的教学活动.
层面三:挖掘学习者的想法
由於学习是主动的过程,任何学习者已有的知识与信仰都会影响进一步的学习,因此,在这个层面上有几项该注意的地方:
教师应采用各种不同的方式来找出并探讨学习者对某项概念的真正想法.
学习者对各种概念所表达出的想法都应该视为是有价值的.
学习者的各种想法都是形成性评量的依据并未进行后续教学的重要参考指标.
层面四:帮助学习者发展概念
这个阶段其主要目标是要帮助学习者发展出正确的概念,其中有几项做法:
尽量将学习者的想法融入於各种学习活动中.
鼓励学习者利用各种证据来支持他们的想法.
由学习者决定什麼足以构成证据.
教师可经由帮忙学习者收集各种相关的证据来支持他们的想法的过程中,促进其学习.
层面五:反思过程
在整个教学活动进行的过程中,教师与学习者都必需评量相关概念的改变,在这个层面上采取的步骤包括:
学习者应将自己与他人的想法及证据重复的检验.
教师针对在课程中所订定的教学目标对学习者的学习进度进行评估.
教师应评估其所用的教学策略与学习者的想法之间的冲突与落差.
教师应考虑发展学习者概念的过程中,将面临许多实际执行上的困难与限制.
基本上,建构主义者的学习理论是主张学习的成效产生是由学习者主动进行的,因此,就算是由最具权威性的教师来传授知识,学习者同样是根据自我的基模来诠释,但是,对於所谓建构主义者式的教学模式,很多教师分有以下的质疑:
大部分研究报告都指出找出学习者的概念和发展学习者的概念是分而独立的,但事实上,两者应是一种连续的过程才较合理.
教师并不清楚应该对那位学习者或者该对即进行什麼内容与方式的引导.
如果建构主义者式的教学模式强调对於每位学习者的既存概念都应该加以重视,那当教师面对人数众多的班级时该如何处理呢
对於如何重新建构学习者的概念,并没有很多供教师参考的指导纲领可知利用.
在文献中几乎没有提及是否有一条路径让学习者可以遵循并以之建立起在其学习领域中普遍可被接受的所谓正确的概念.
(三),具体可行的教学策略—概念卡通
概念卡通是由几位卡通角色针对日常生活的某些情境提出不同的观点并加以描述的卡通绘图.概念卡通对於建构主义者式的教学理念,如何应用在实际的课程教学上扮演著积极的角色;很典型的反应就是透过概念卡通可以刺激学习者激烈的讨论,学习者会针对卡通人物中所持的各种不同观点,提出自己的看法并寻找支持的证据,最后达到共识,找到一项大家普遍可以接受的观点.这种方式的优点,在於除了让学习者了解自己的观点外,也让学习者知道其它不同的观点,以利於在不同情境下的学习与教学.
概念卡通扮演提供教师在设计相关概念课程时,将学习者持有的另有概念同时考量进去的一项机制;也让教师在帮助学习者主动的重新建构概念时,扮演著正向与支持性的角色.
建构主义在教学上的应用
建构导向教学观提出以「学习者的学习活动」为中心的「建构式」教学主张,学生成为知识与意义的诠释者,创造者,发明者以及问题的探究者,教师则转变为问题和情境的设计者,讨论沟通的引导者和协调者,以及知识建构的促进者.
建构教学理念的兴起
建构理念不是一个新兴的派别,十八世纪Kant(1724~1804)的批判主义及为建构主义的开端,Kant的批判主义中强调认知的个体其内在心智具有主动建构知识的作用,并且赋予认知者在知识论中的主体地位,因而常被认为是当代建构主义的起源.
整体来说,建构教学典范所强调的就是知识的建构必须由认知者本身做起,无法假借他人(特别是老师)之手,而且学习者的认知活动也必须以自身的经验为基础,而不是架在空中楼阁之中学习.
建构教学理念的哲学基础
在哲学方面,主要探究就是如何来处理知识论的问题,亦即知识如何获得 其本质为何 以及如何验证知识的品质等问题.
Kant以批判主义调和经验及理性两者论点,提出了知识除必须包含主观的先天形成之外,还必须具有后天的内容(材料).Piaget继承Kant的传统,采较微观的角度来阐明知识的获得,他从活动(actions)的观点出发,个体在活动的发展过程当中,藉由主,客观的交互作用而使得认识得以实现.在Piaget的发生认识论(genetic epistemology, Piaget,1970)当中,可以看到人类的知识是透过活动逐渐建构发展而来,也就是知识会在活动当中不断的发展,不断的再建构(re-construct).如果没有活动,便没有知识的产生,更没有预先存在的实体.而Piaget所指认知的活动是发生在个体的认知结构之中,个体会因经验的不同,对於活动的内容产生不同的诠释,所以建构的知识也有个别的差异.因此知识的本质很难再有「绝对」,「唯一」或「独立於个体经验之外而存在」的说法.
建构主义主张这个世界是透过个体的主观经验才得以认识的,是与个体的先备经验相结合所建构出来的,所以建构主义所持「多重真实」(mulitiple reality)的观点与传统对知识所持「绝对真实」(absolute reality)的看法有极大的差异.
既然无法得知真实的存在,唯有以「存活度」(viability)来解释认知主体所建构的知识是否有用(可以解决问题),从知识的实用性,工具性和互为主体性来评估所建构出来知识的价值.
简而言之,建构教学理念的哲学基础,来自於建构主义反对过去传统实证主义的「绝对,客观真实存在」的知识论假设,开发出一种以人为主体的「多重真实」的知识论观点,强调知识所具有的实用性和工具性价值.
建构教学理念
秉持「以学习者主动建构知识」的基本主张,教师在进行教学时,必须配合学生的经验或活动随时对自己的教学做反省和调整,期间并无一定之模式或最佳的套装方法.建构教学需要靠老师「自行建构」,亦即不断的反省和调整才能实践其理念.就目前而言,将建构主义教学应用在数学,科学教育及教学科技(educational technology)等方面的研究均有相当丰硕的成果可参考.
建构教学的内涵
建构教学相当重视学习者的自然想法与先备经验.因学习是一个主动建构知识的过程,学习者在学习历程中,以自己既有的概念为基础,建立学习意义,主动的参与知识的社会建构,而不是被动的从老师那里接受已结构好的知识包裹.建构教学理念是结合了一些人本导向与批判导向的教学主张.
表1.传统与建构主义教学设计比较(引自朱湘吉,民81,p.18)
传统教学设计
建构主义教学设计
哲学基础
*客观论
*知识本身有恒真价值
*建构论
*意义是经由社会协调而来
学习内容
*适合学习动作技能,语言资讯及具体概念
*简化现实世界
*适合学习问题解决及认知策略等进阶知识
*呈现现实世界的真实面貌
学习者
*可在教学过程中调整个别差异
*重视学习者的起点行为
*被动接受知识
*学习者的先备知识影响学习结果
*强调学习者有自我管理的能力
*主动参与学习
学习情境
正式教学
情境学习
学习项目
人造的
真实的
成果评量
*重视教学与成效
*以学习目标为评量标准
*重视学习的过程本身
*目标中立(goal free)导向
表2.建构主义教学设计原则(徐照丽,民85,p.12-14)
建构主义的教学设计
学生经验特质:以学生已具备的认知能力为进一步学习的基础
学习目标:
原则一:设计问题导向或认知层次较高的目标
原则二:学习目标由老师辅导学生决定
原则三:目标兼顾学习过程(如何)与学习内容(甚麼)
学习内容:
原则一:师生角色-由学生主导自己学习方向,老师辅导与支援学习活动的进行
原则二:丰富资源-安排一个学生可以自由运用器材或灵活运用资源的环境
原则三:合作学习-组织一个可以自由表达个人看法,相互沟通,尊重的合作学习情境
基於此,归纳以下几点基本内涵:
(一)就知识的性质而言
知识是建构而来,但并非所有知识都需要学习者建构.Piaget将知识分为:物理的,逻辑-数学的和社会的知识,其中社会知识是可以直接由直接教学方式学习,其余则必须以激发和协商的教学方式,代替直接教导或灌输的方式,学习效果才会卓著,持久.
(二)就教学目标而言
学习者的知识成长乃是产生一种「质」的改变.每一次的建构历程都是一次知识的创造或发明,而被认为有用的知识乃是有助於解决所面临的问题.因此,教学目标应锁定在协助学习者参与知识的创造与发明,以及解决问题能力的培养,而不只是知识的复制与记忆而已.
(三)就教学的对象而言
以学习者为本位,重视学生主动参与,强调「发现学习」(discovery learning)以及「解题」(problem-solving)能力的培养.教师从教材的选择,情境的布置乃至教学活动的进行,必须以学习者的观点出发,时时掌握学习者最新的认知模式,以作为教师反省和了解学生的基础.
(四)就学习情境而言
相当强调「情境学习」(situated learning).学习情境应是「自由的」,「开放的」,并且是「合作的」情境,是师生共同建构和维持的.更是充满刺激与挑战,质疑与辨证的学习情境,时常会安排冲突情境发生,以刺激学生思考解决之道.倾向多元的,非正式的教学,学生的学习空间,地点及学习方式可以视实际需要,或配合教学资源的取得而灵活调整.
(五)就教学的活动历程而言
鼓励学生反省,倡导合作的学习方式.知识获得不仅是个别心智建构的历程,也是师生辩证,互动和协商的社会历程.教师应多鼓励学生发表自己的想法,并且学习反省和思辨,以及提共机会让学生充分沟通意见,共同合作来从事学习的活动.
(六)就师生的角色而言
强调以学生为本位的教学,尊重学生原始自然想法,鼓励学生主动建构知识,创造知识,学生是知识与意义的诠释者,创造者与发明者;也是问题的探究者或是教学历程的掌舵者.教师角色转变为问题情境的设计者,学生互动协调过程中的居间协调者,以及协助学生知识建构的促进者.
(七)就教学评量而言
从学生创造知识的历程来看,从评量学习者解题的历程著手.评量重点在知识概念转变与心理能力的提升,教师必须在学习过程中不断的评估学生发展情形,作为调整教学方向或方式的依据.教学评量须采更多元化的评量方式才能了解学生知识的成长,传统的纸笔测验就不太适用.
建构主义取向的教学
个体知识获得的历程,是一个不间断的互动历程.认知个体可能与外在的人,事,物进行互动,也可能与自己内在低层认知系统从事互动.这种互动特质,使得认知个体的新认识总是一方面规限於过往的知识基础,但一方面由於能持续的调整与发展(开放系统观点),个体知识的产物於是具有开创性.这种认知特性,即是我们所说的「建构」
个体成功建构知识时,对个体是有意义的,但知识可能异於他人所建构或异於社会所建构的知识(文明发展).如果个体与他人互动,那麼他可以藉著与他人的互动来调整并建构知识.所以就一时一刻而言,个体知识建构的历程,是处在做假设并等待进一步验证的状态,就像进行一场猜测游戏.
建构主义教学,在一个师生交互猜测,相互成长的历程中,由於老师的知识与经验都比较丰富,在教室中又占有法定的指导地位,所以对如何让彼此进行较有效的沟通,及促进学生知识建构,经常扮演著较主导性的角色.
针对老师应扮演怎样的角色来进行建构主义取向教学的几点原则性建议:
1.教师是懂得知识分层拿捏的专业者:由於知识的建构根基於先备知识,知识发展是渐进的历程,教师要将自己所教的知识进行结构分层分析,逐渐引导学生由易到难.
2.教师是学生思想的探究者:利用各种场合和机会来探究学生的知识背景与特质,以便於引导学生建构知识.
3.教师是设计教学活动,帮助学生建构知识者:透过学习活动来建构知识,教师须巧妙运用各种教学方法与工具,让学生建构预期的知识.
4.教师宜扮演良性选择压力:适当的压力让学生易於成功建构知识,不适当的压力可能窒碍学生学习潜能,甚至影响健全人格的发展.教师在教学中,须时时提供较弹性与开放的建构空间,让学生学习策略可以多元,目标也可以多元.当然这些多元要以合理为前提.
5.在教学活动中促进学生对预期知识的建构,对各种探究知识方法的学习,以及学习责任的建立.学生是自主个体,老师的协助是一外来力量,不能也不会被学生依赖一辈子.教学活动中,教师应让学生有机会自己组织知识与策略,并提示学生他在学习中所扮演的自主角色与责任,帮助学生培养积极的终生学习能力.
建构主义数学教学实例
【低年级】
教师布题:老师买了9张圣诞卡,在买2张,老师共买了多少张
学生解题:S1-○○○○○○○○○+○○=11
S2-9+2=11
S3-○○○○○○○○○+○○=○○○○○○○○○○○
【三年级】
教师布题:一包巧克力有5个,有一位小朋友带了9包,另外一位小朋友带了2包,请问他们共带多少个巧克力
学生分组:第一组- 5×9=45+5×2=10=45+10=55
两个人带的巧克力加起来是55
第三组- 5×9=45
5×2=10 45+10=55
第二,五组- 5×9=45
第六组- (解一) 5×2=10 45+10=55
(解二) 5×9=45 45+5=50 50+5=55
5×11=55
【读图与资料分析】
题目:以下是小英日常生活活动的纪录图,请根据图中的讯息写一个有关「小英的一天」的故事(Lane et al.,1994).
学生可能的回答:小英……
解析:希望学生看懂图中X轴与Y轴的意义后,用日常生活真实语言与情境将资料组织成一个故事.评量学生的数学概念,读取资料,以及书写的能力.
教师态度:
*培养亲切的讨论气氛,营造孩子愿意参予讨论
*倾听孩子的解说,鼓励孩子思考.
*适时适量的介入,以关键性的问话导引孩子的思考方向.
*与孩子讨论时,允许孩子有思考时间的「时间差」,循序渐进解出问题.
*与孩子共同解题时,允许孩子有不同方法的「路径差」,拓展孩子的思考领域.
*尊重孩子的自然想法,欣赏孩子从尝试错误中寻求解题策略.
*不要急於告诉他解法或替代他学习.
*鼓励孩子的成就,提升孩子的信心.
表3. 传统与建构式的数学教学差异之比较表
传统的数学教学
建构式的数学教学
数学教室文化
*IRE的活动型态
*教室为从事计算的场所
*探究式,群体的解题文化
*以问题为中心的学习场所
教学与学习的目标
*教导学会算则,计算技巧
*学习是为成绩或讨好他人
*培养学生解题能力
*为了解决所面临的问题
教学与学习的方式
*以讲述法和灌输为主
*学习是记忆和反覆练习
*启发和引导学生解题和讨论
*反省和讨论以建构知识
教师与学生的角色
*教师是灌输者,管理者
*学生是被动学习者
*布题者或沟通讨论协助者
*主动的学习者
学习情境
*由教师和教科书决定
*无法配合学生的实际经验
*师生共同建构和维持的
*适合学生经验的问题情境
教学评量
*注重结果与外显行为改变
*以纸笔测验为主
*重视过程及内在心理能力提升
*多元的评量方式
名词解释
教学科技:原为「视听教学」,由媒体科技转向注重整体教学设计的过程.教学目标不再是精通学习的内容,而以理解和学会使用一些讯息解决真实世界的问题,不是老师灌输知识,而是学习者自己决定学习方向,学习是情境的,与活动的脉络有关的.
人本导向教学:学习是扩大到对整个个人成长的历程作全面解释,不能由外栎(outside in),只能靠内发(inside out).主张教师要辅导学生自动自主地学习学生所喜欢而且认为有意义的知识.成功的教学在於教师能否启迪学生从知识中获得个人的意义,学生学习潜能是否被激发,产生不断的创造与超越,进而达到自我实现的理想.基本假设是每个人均具有天赋的内在发展潜力,以教育的内涵应扩及协助整个人的身心成长与促进自我实现部份.强调学生是教育的中心,学校是为学生而设,教师应为学生而教,所以学校提供自由,开放之学习环境,教师须设计活泼,多元的教学活动,让学生在自我指导与自我发现的学习中,启发创造力,激发好奇心,发展自我的潜能,并使学生在认知,情感,意志(动机)方面均能和谐的发展,达到全人教育的目标.
批判导向教学:学习是意义与符号在社会交互作用中产生交换,磋商的动态过程,教学则是一种社会性和政治性的行动.学习经验不是事先备预定或界定的可观察行为,亦非理所当然的学习材料,而是可共自我意识觉醒,反省和批判的参考.
建立学习者主动批判思考和创造的机会,使学习者在自由,民主的批判讨论和诠释活动中,将特殊的意识形态消除或转化成有价值的经验,学生在教师的协助之下,透过有意义的学习材料,增加对事物的了解,建立历史,文化的关联,从而批判思考,不断地开展其个人经验及建立自己的价值体系.
评量:指收集,综合和解释学生学习资料,做各种教学决定的历程.
评估:一种了解的过程及结果,是行动的基础.
IRE:由老师来引导(initiate),然后学生回答(response),老师再根据学生回答的对错(或是测验成绩)来评估(evaluate)学生到底学会了没有.
结论:在这样的理念主张下,建构主义扬弃传统指导性的知识观点,使教师的角色由知识传授者转变为知识的协助者.在教与学过程中,强调学生与学生,学生与老师,以及学生与情境的互动关系,透过生活化的方式传递知识,强调个体在学习历程的主体性,重视学习者生活经验与教材的融入,是「以学习者为中心」的教学理论(陈秋云).在建构论教学法下,教师将扮演「教师犹如斡旋者」(mediator)」,「教师是促进者(facilitator)」的角色;教师应支持学习者的学习转换,以「问问题」,「小暗示」引导学生注意到不寻常或容易被忽略的资讯.
参考文献
程瑞源. .http://gd5.gdps.tpc.edu.tw/education/e001.htm
郭重吉,江武雄,王夕尧..89年度台中县建构教学观摩及台中市小班教学研习会.http://pei.cjjh.tc.edu.tw/sci-edu/edu_3_15.htm
.http://www.htps.tp.edu.tw/study/die/d2.htm
陈秋云..http://webpac.nhu.edu.tw:8080/EJournal/5062000509.pdf#search=
张世忠(民89).建构教学:理论与应用.台北:五南图书出版公司.
5.詹志禹主编(民91).建构论-理论基础与教育应用.台北:正中书局.
6.彭达山(民93).教育哲学.高点文化.
1.张世忠(2002).教学原理-统整与应用.台北:五南.
2.邱兆伟(2003).当代教育哲学.台北:师大书苑.
3.建构与教学 Constructivism and Teaching第五期 中部地区科学教育简讯
网址http://www.bio.ncue.edu.tw/c&t/issue1-8/v5-1.htm查网日期2005/5/13
4.何谓建构主义 第三期 中部地区科学教育简讯
网址http://www.bio.ncue.edu.tw/c&t/issue1-8/v5-1.htm查网日期2005/5/13
张静喾 国立彰化师范大学科学教育研究所
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